A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIK ERIKSON

A Teoria do Desenvolvimento Psicossocial foi desenvolvida por Erik Erikson. Nascido na Alemanha em 1902 e faleceu aos 92 anos de idade nos Estados Unidos. É considerado o primeiro psicanalista infantil americano. Tornou-se psicanalista após trabalhar com Anna Freud, porém, em seus estudos, não focou no id e nas motivações conscientes como os demais psicanalistas, mas nas crises do ego no problema da identidade.

A Teoria Eriksoniana do desenvolvimento humano é dividida em oito fases, mas com algumas características peculiares:
·O ego é o foco, ao invés de Freud que focava o id;
·Outras etapas do ciclo vital são estudadas. Freud valorizou a infância e Erikson reconhece o grande valor dessa etapa sem desvalorizar as demais como adolescência, idade adulta e velhice;
Em cada um dos oito estágios o ego passa por uma crise. O desfecho da crise pode ser positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo);
·De um desfecho positivo surge um ego mais forte e estável, enquanto o desfecho negativo gera um ego mais fragilizado;
·Ocorre a reformulação e reestruturação da personalidade após cada crise do ego.
Os estágios supracitados são chamados Estágios Psicossociais e correspondem às oito crises do ego que servem para fortificá-lo ou fragilizá-lo, dependendo do desfecho. Os termos - forte e frágil - utilizados por Rabello (2007) são usados no sentido freudiano.


Estágios de desenvolvimento
 O primeiro estágio – confiança/desconfiança
Ocorre aproximadamente durante o primeiro ano de vida (0 - 18 meses).


A criança adquire ou não uma segurança e confiança em relação a si próprio e em relação ao mundo que a rodeia, através da relação que tem com a mãe. Se a mãe não lhe der amor e não responde às suas necessidades, a criança pode desenvolver medos, receios, sentimentos de desconfiança que poderão vir a reflectir-se nas relações futuras. Se a relação é de segurança, a criança recebe amor e as suas necessidades são satisfeitas, a criança vai ter melhor capacidade de adaptação às situações futuras, às pessoas e aos papéis socialmente requeridos, ganhando assim confiança.

Virtude social desenvolvida: esperança.
O segundo estágio – autonomia/dúvida e vergonhaAproximadamente entre os 18 meses e os 3 anos.
É caracterizado por uma contradição entre a vontade própria (os impulsos) e as normas e regras sociais que a criança tem que começar a integrar. É altura de explorar o mundo e o seu corpo e o meio deve estimular a criança a fazer as coisas de forma autónoma, não sendo alvo de extrema rigidez, que deixará a criança com sentimentos de vergonha. A atitude dos pais aqui é importante, eles devem dosear de forma equilibrada a assistência às crianças, o que vai contribuir para elas terem força de vontade de fazer melhor. De facto, afirmar uma vontade é um passo importante na construção de uma identidade. -Manifesta-se nas "birras"; nos porquês; querer fazer as coisas sozinho.

Virtude social desenvolvida: desejo.
O terceiro estágio – iniciativa/culpaAproximadamente entre os 3 e 6 anos
É o prolongamento da fase anterior mas de forma mais amadurecida: a criança já deve ter capacidade de distinguir entre o que pode fazer e o que não pode fazer. Este estágio marca a possibilidade de tomar iniciativas sem que se adquire o sentimento de culpa: a criança experimenta diferentes papéis nas brincadeiras em grupo, imita os adultos, têm consciência de ser “outro” que não “os outros”, de individualidade. Deve-se estimular a criança no sentido de que pode ser aquilo que imagina ser, sem sentir culpa. Neste estádio a criança tem uma preocupação com a aceitabilidade dos seus comportamentos, desenvolve capacidades motoras, de linguagem, pensamento, imaginação e curiosidade. Questão chave: serei bom ou mau?

Virtude social desenvolvida: propósito.
O quarto estágio – indústria (produtividade)/inferioridadeDecorre na idade escolar antes da adolescência (6 - 12 anos)
A criança percebe-se como pessoa trabalhadora, capaz de produzir, sente-se competente. Neste estágio, a resolução positiva dos anteriores tem especial relevância: sem confiança, autonomia e iniciativa, a criança não poderá afirmar-se nem sentir-se capaz. O sentimento de inferioridade pode levar a bloqueios cognitivos, descrença quanto às suas capacidades e a atitudes regressivas: a criança deverá conseguir sentir-se integrada na escola, uma vez que este é um momento de novos relacionamentos interpessoais importantes.


Questão chave: Serei competente ou incompetente?
de social desenvolvida: competência.
O quinto estágio – identidade/confusão de identidadeMarca o período da adolescênciaÉ neste estágio que se adquire uma identidade psicossocial: o adolescente precisa de entender o seu papel no mundo e tem consciência da sua singularidade. Há uma recapitulação e redefinição dos elementos de identidade já adquiridos – esta é a chamada crise da adolescência. Fatores que contribuem para a confusão da identidade são: perda de laços familiares e falta de apoio no crescimento; expectativas parentais e sociais divergentes do grupo de pares; dificuldades em lidar com a mudança; falta de laços sociais exteriores à família (que permitem o reconhecimento de outras perspectivas) e o insucesso no processo de separação emocional entre a criança e as figuras de ligação. Neste estágio a questão chave é: Quem sou eu?



Virtude social desenvolvida: fidelidade
O sexto estágio – intimidade/isolamentoOcorre entre os 20 e os 35 anos, aproximadamente
A tarefa essencial deste estágio é o estabelecimento de relações íntimas (amorosas, e de amizade) duráveis com outras pessoas. A vertente negativa é o isolamento, pela parte dos que não conseguem estabelecer compromissos nem troca de afectos com intimidade. Questão chave deste estágio: Deverei partilhar a minha vida ou viverei sozinho?



Virtude social desenvolvida: amor
O sétimo estágio – generatividade/estagnação(35 - 60 anos)
E caracterizado pela necessidade em orientar a geração seguinte, em investir na sociedade em que se está inserido. É uma fase de afirmação pessoal no mundo do trabalho e da família. Há a possibilidade do sujeito ser criativo e produtivo em várias áreas. Existe a preocupação com as gerações vindouras; produção de ideais; obras de arte; participação política e cultural; educação e criação dos filhos. A vertente negativa leva o indivíduo à estagnação nos compromissos sociais, à falta de relações exteriores, à preocupação exclusiva com o seu bem estar, posse de bens materiais e egoismo.


O oitavo estágio – integridade/desesperoOcorre a partir dos 60 anos

É favorável uma integração e compreensão do passado vivido. É a hora do balanço, da avaliação do que se fez na vida e sobretudo do que se fez da vida. Quando se renega a vida, se sente fracassado pela falta de poderes físicos, sociais e cognitivos, este estágio é mal ultrapassado. Integridade - Balanço positivo do seu percurso vital, mesmo que nem todos os sonhos e desejos se tenham realizado e esta satisfação prepara para aceitar a idade e as suas consequências. Desespero - Sentimento nutrido por aqueles que considerem a sua vida mal sucedida, pouco produtiva e realizadora, que lamentem as oportunidades perdidas e sentem ser já demasiado tarde para se reconciliarem consigo mesmo e corrigir os erros anteriores. Neste estágio a questão chave é: Valeu apena ter vivido?
Virtude social desenvolvida: sabedoria.

Memória e Identidade Docente

Quem somos e como podemos, por meio das memórias, construir nossa identidade profissional?

Discutir a nossa identidade como docente nos remete, necessariamente, às lembranças de quem somos ou fomos. Consigo me  lembrar do primeiro dia de aula, bem como da minha primeira  escola, primeira professora, e logico jamais esqueço a Cartilha Caminho Suave  rs

Enfim, essas lembranças associadas   influenciaram na elaboração do conceito de “bom ou mau professor”. Cartilhas que, de algum modo, definiram o nosso conceito de alfabetização. Tais lembranças fazem parte daquilo que sou como pessoa e professora, ou seja, de nossa memória.

E sabido que a  palavra memória vem do latim memorïs.
Memória é a faculdade de lembrar e conservar estados de consciência passados e tudo quanto a eles está relacionado. (Horta e Priore, 2004, p. 3)


O conceito acima nos remete a dois elementos básicos: o primeiro, a memória é sempre a capacidade de lembrar; o segundo, ela conserva os conhecimentos e experiências que uma pessoa incorpora na sua existência. Todos os conhecimentos do passado e experimentações pelos quais o ser atravessou na vida, isto é, alegrias, tristezas, afetos, desafetos, medos e desejos. A memória é, portanto, a reconstrução do passado no presente, ou seja, consciência presente da realidade passada.

Assim, toda memória humana é a memória de alguém, remete à pessoa que lembra, que se conhece e reconhece por meio de suas lembranças.

Nesse sentido, a memória é herdeira do modo como percebemos e imaginamos os nossos sonhos e ilusões. Ela nos ajuda a afastar a rotina e pode ser descrita em um contínuo de fatos descontínuos, isto é, a memória não tem compromisso com o pensamento racional. Ela é sempre seletiva, pois, como nos afirmou Freud, evita as lembranças traumáticas dolorosas.
A memória humana também é afetiva. Este lado afetivo modelado pelo social, como por exemplo: o amor, o ódio, o ciúme, a inveja, a solidão, entre outros sentimentos são elementos que nos levam a recordações.

Os sentimentos não deevm ser confundidos com emoções, pois eles não são reações momentâneas, mas, sim, formações mentais duradouras que caracterizam a nossa relação afetiva com outras pessoas ou coisas, afinal só se pode amar ou odiar aquilo que conhecemos. Nesse aspecto, é como se a memória tivesse cheiro, cor e sabor.
Talvez essa afirmaçao justifique todo meu amor pelo magisterio, tenho a memoria de cada etapa que percorri na vida escolar de educando a educadora, os exemplos as professoras que exerciam total fascinio pelo conhecimento pela afetividade desenvolvida em sala de aula e que muitas vezes se extendia fora do ambito escolar.
Assim sendo, o que somos está atravessado em nossas experiências escolares: os juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que assimilamos e interiorizamos no nosso percurso escolar, “valores, normas, tradições, experiência vivida são elementos e critérios a partir dos quais o professor emite juízos profissionais” (Tardif, 2002).



Tenho  em memória o aluna que fui e que ainda sou tenho a consciencia que sempre serei aluna afinal a vida  e isso uma aprendizagem, constante afinal  instituição escolar é um espaço significativo de memórias, que ultrapassam os muros e ganham ocupam uma  temática central  imprescindíveis para a vida a fora pois ao mesmo tempo em que “forma personalidades”, alimenta o desejo de um tempo e de um espaço para formaçao e crescimento constante.



[...] a memória mais individual é social, pois seus quadros são feitos de noções que refletem uma significação social e a visão de mundo de um grupo. O fio condutor que percorre seu livro é que a lembrança é uma reconstrução do passado a partir da representação que um grupo possui de seus interesses atuais.


(Horta e Priore, 2004, p. 6)



Para Le Goff (1990), a memória deve ser liberação e não escravidão, pois ela é sempre, como já disse, memória de alguém, que muda e se transforma diante de suas lembranças. Cabe muitas vezes por construir uma identidade diferente da já existente no grupo social ou familiar, sendo, portanto, identidade construída na mudança.
ParaHorta e Priore (2004),oinverso também pode ser verdadeiro. Um grupo ou um povo pode se destruir pela memória construída. Quando pensamos que memória é também a memória de lugares, podemos pensar e nos perguntar: por quais modelos uma nação ou grupo social vão embasar suas memórias? Muitas vezes, as lendas, os mitos e as tradições de um grupo social podem vir à tona por meio de estudos históricos e/ou arqueológicos, isto é, ossos, documentos dos baús, e trazer a verdade de uma herança cultural muitas vezes negada.

O aprendizado e o conhecimento desses processos de memória são fundamentais para a elaboração e compreensão da nossa própria identidade familiar e docente. Particularmente percebo e consigo rever alguns valores bem como praticas pedagogicas quando compreendo o que foi a educaçao no periodo Militar o que de fato mudou e se arrasta desde da epoca onde os Jesuitas tinham o controle da nossa Educaçao.
Por meio de fragmentos encontrados nos diferentes baús (pessoais, coletivos e institucionais), como a escola, levam-nos a rever nossa história, desconstruir mitos e as verdades estabelecidas e verificar como esses mitos foram sendo construídos ao longo do tempo.

Um mito recorrente na nossa profissão é que o professor sempre ganhou bem; ou que a escola de antigamente era melhor. Hoje esses mitos podem ser negados com base em pesquisas documentais.  Esses saberes são indispensáveis à nossa identidade docente como a todo processo educacional. Conforme Nóvoa (1995, p. 17) a “maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino”. Nao tenho a menor duvida sobre tal afirmaçao creio que o percursso  que cada professor faz na construção de sua identidade profissional é o que define a singularidade docente, ou seja, determina o modo de cada um ser professor.
Esses processos são delineados pelas concepções que o docente tem sobre a educação pelas escolhas metodológicas, pelo seu estilo pessoal e pela reflexão e ação. Apoiado no conceito de autoidentidade, Giddens defende que as identidades se inscrevem em um processo reflexivo, ou seja, algo que precisa ser rotineiramente criado e sustentado nas atividades reflexivas, implicando em um processo de (re)construção contínua da identidade profissional. Para tanto, segundo Arroyo (2000, p. 13)

Justifico ai uma pratica que me acompanha ha 26 anos , guardo cadernos de anotações de aula, cadernos de recordações, provas, colas, jornais escolares, bilhetinhos, fichas de aulas, cadernos de planejamento, recados aos pais, fichas de avaliação atualmente monto pps com as artividades desenvolvidas , procuro inovar sempre sem perder  o verdadeiro foco, trazer e instruir alunos e pais para esse processo maravilhoso ativo que se chama Aprendizagem  rumo a  cidadania e o consequentemente exercicio pleno da democracia , para que em um futuro bem próximo, Tenhamos  como resgatar tudo isso por meio de sua autobiografia, ou mesmo para que esse material todo nos ajude a reconstruir a história da educação.
Que possamos nos sentir de fato responsavel por avanços e nao conivente ou  omisso.

A Educação no Regime Militar (1964-1985)

A Ditadura Militar teve início em 1964( um ano antes do meu nascimento)  com o golpe que depôs o presidente João Goulart e teve seu fim com a eleição indireta, via Colégio Eleitoral, de Tancredo Neves e José Sarney em janeiro de 1985.

O período entre 1964 e 1985 foi marcado pela intervenção militar via burocratização estatal e pautou-se em termos educacionais pela repressão; privatização de ensino; exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade; institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem qualquer arranjo prévio para tal feito; por teorias pedagógicas que determinavam a prática docente, restringindo a autonomia do professor; repressão de qualquer movimento que fosse caracterizado como barreira para o pleno desenvolvimento dos ideais do regime político vigente, conduzindo o sistema de instrução brasileiro a uma submissão até o momento inigualável (Ghiraldelli, 1991).

As reformas educacionais estavam baseadas no investimento da melhoria do “capital humano”.

Teoria essa importada dos Estados Unidos como diretriz de política social para os países em desenvolvimento.

Hilsdorf (2007) nos informa que esta teoria propunha a educação como investimento (capital) que não trazia melhorias à vida do trabalhador (humano), mas a produtividade nacional. Tal investimento resultaria ainda em ascensão social.

Nos anos de 1970 essa teoria passara a ser criticada, pois, conforme Hilsdorf (2007:21), transferia para o “trabalhador assalariado — sem propriedades, sem controle dos meios de produção e do seu produto — a capacidade de capitalizar-se! [...]”.

Assim,  fica mais fácil compreender como a educação estava minada por uma concepção teórica alinhada ao capital internacional. Portanto, foi com base nesta concepção que aconteceu a assinatura dos acordos “MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura — United States Agency for International Development), sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente da reorganização do sistema educacional brasileiro, por meio da reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico e no controle do conteúdo geral do ensino por meio do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos.

Os acordos MEC-USAID deram as diretrizes para as reformas que se seguiram durante a ditadura militar. Reformas educacionais que foram realizadas sob a ditadura, culminadas com as Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).

A reforma na ditadura militar teve seu início pela Universidade, indicando, assim, aquilo que verificamos já nos primórdios. A educação brasileira começou a ser construída pela ponta da pirâmide, ensino superior e secundário, enquanto o ensino elementar era função da família, que possuía as condições econômicas para tal

Para a autora, as reformas educacionais regulamentadas pela Lei n. 4.024/61 e a reforma que irá se concretizar com a Lei n. 5.692/71 têm o objetivo de alinhar o sistema educacional aos objetivos do Estado capitalista militar, a fim de adequar a educação à ideologia do “desenvolvimento com segurança”.

Para Zotti (2004), a lei inova no que diz respeito à extensão de quatro anos para oito anos (1º grau), de caráter obrigatório e gratuito. A atitude de o governo voltar-se às camadas populares e determinar a extensão da escolaridade obrigatória está relacionada ao discurso do “Brasil-potência”, pois o analfabetismo e a baixa escolaridade do cidadão eram considerados entraves ao desenvolvimento do país. Dessa forma, na proposta curricular, o objetivo consistia na formação de comportamentos, atitudes, visões de mundo para além dos saberes práticos.
Com esta política, o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades, mascarando as desigualdades por meio do “interesse” pelo ensino de 1º e 2º graus. Assim, contraditoriamente, o Estado se antecipa às reivindicações sociais e, em um contexto de desigualdade social, demonstra a intenção de proporcionar “igualdade de oportunidades” (Germano, 1994).Esta manifestação se verificará em todas as demais reformas empreendidas no período, a exemplo: as reformas do ensino secundário. Mas, como foi planejado o ensino para a escola média?




Quem vai nos responder esta questão é Ghiraldelli (1991), quando nos informa que em um estudo com o título “Diagnóstico Preliminar da Educação”, apareceram nitidamente orientações no sentido da introdução da profissionalização no ensino médio. Tais propósitos foram retirados dos estudos do IPES e endossados, depois, pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU).


Para o autor, a instauração do ensino médio profissionalizante sempre foi o grande sonho dos intelectuais da UDN desde os anos de 1950 e também a panaceia de alguns liberais e pessoas de esquerda.

Segundo grau, com a lei n. 5692/71, tornou-se integralmente profissionalizante. O CFE, por meio do parecer 45/72 relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser adotadas pela escola para seus respectivos cursos profissionalizantes. Mais tarde, essas habilitações subiram para 158. Em certos casos o CFE chegou a prever várias habilitações para um mesmo setor de atividades. O elenco de habilitações chegou efetivamente ao impensável por uma mente sadia.

Pela Lei 7.044182, a “qualificação para o trabalho”, proposta pela letra da Lei 5.692171, foi substituída pela “preparação para o trabalho”. O segundo grau se livrou da profissionalização obrigatória, mas, após tantos estragos, ficou sem características próprias. O governo do general Figueiredo, ao tentar colocar no túmulo a profissionalização, praticamente descaracterizou, de uma vez, o já conturbado segundo grau (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 183-186).
Assim, afirma Cunha (1996) que a política educacional da ditadura, com suas reformas, caracterizou-se por proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior.

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia “como prática da liberdade”. O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886 de 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), utilizado como instrumento para controlar politicamente as massas.

Chegamos ao fim dando destaque à reforma Universitária, cuja lei 5.540/68 estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade. Instituiu os cursos “parcelados” por meio dos créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na universidade.

Toda política educacional empreendida pelo governo Militar foi, para Cunha (1996), altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes, administrativas, técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime. Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o!